IDENTIDADES SOCIAIS DE RAÇA E FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES DE
LÍNGUA INGLESA
SOCIAL IDENTITIES OF RACE AND ENGLISH
TEACHER EDUCATION DEVELOPMENT
Vol.10 Número 20
jul./dez .2015
Susana Aparecida Ferreira¹
Aparecida de Jesus Ferreira²
RESUMO: O texto faz parte de uma pesquisa de campo de maior
abrangência e que está em andamento. É pesquisa em realização
com a participação e colaboração de duas professoras de Língua
Inglesa de uma escola pública no interior do Paraná. O presente
recorte tem o objetivo de reetir acerca de algumas percepções
das referidas professoras de Língua Inglesa a respeito de
identidades sociais de raça durante o período de realização de
ações de formação continuada. A pergunta formulada é: Quais
são as percepções de duas professoras de Língua Inglesa acerca de
identidades sociais de raça durante uma ocina de formação
continuada? O referencial teórico versa a respeito de identidades
sociais de raça (GOMES, 2005; SILVA, 2003; FERREIRA, 2004;
SANTOS, 2005; FERREIRA, 2012a); documentos ociais, como a
Lei Federal nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003); Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (BRASIL, 2005); Orientações Curriculares do Ensino
Médio- OCEM- LE (BRASIL, 2006); livro didático (SILVA, 2008;
TARINI, 2009; CAMARGO & FERREIRA, 2014; JORGE, 2014);
também algumas contribuições da Análise Crítica do Discurso
(VAN DIJK, 2012). A pesquisa se pauta na metodologia de
pesquisa qualitativa, alicerçada no escopo da Linguística Aplicada
(MOITA LOPES, 2006). Os resultados apontam que para o fato de
que a formação continuada auxilia o professor com as reexões
teóricas, bem como possibilitando a intersecção dessas com a
prática pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Identidades sociais de raça. Ocina de
formação continuada. Prática pedagógica.
p. 755 - 769
¹Doutorando pela Unioeste Universidade Estadual do Oeste
do Paraná na área de Linguagem e
Ensino, Linha de pesquisa:
Práticas Linguísticas, Culturais e
de Ensino. Pesquisadora da área
da Linguística Aplicada, com o
foco em formação de professores
de línguas para a diversidade
étnico - racial.
su.aparecida.ferreira@gmail.com
²Doutora e pós-doutorada pela
University of London, Inglaterra.
Professora Associada da UEPG –
Universidade Estadual de Ponta
Grossa e professora do Programa
de Mestrado em Linguagem,
Identidade e Subjetividade da
mesma Universidade.
aparecidadejesusferreira@gmail.
com. João, 2015.
ABSTRACT: This paper is a part of a larger piece of research,
which is ongoing. That research is being accomplished with the
participation and collaboration of two English language teachers
at a public school in the state of Paraná. This specic paper aims to
reect about some perceptions of these English Language
teachers about social identities of race, during their teacher
education development. The question that will be answered in
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this research is: what are the perceptions of these two English language teachers about the
social identities of race, expressed during a workshop regarding teacher education
development? The theoretical framework focuses on the social identities of race (GOMES,
2005; SILVA, 2003; FERREIRA, 2004; SANTOS, 2005; FERREIRA, 2012); ofcial documents
(Lei Federal 10639/2003; Diretrizes Curriculares para a Educação das Relaçoes ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2005; OCEM- LE,
2006); textbooks (SILVA, 2008; TARINI, 2009; CAMARGO & FERREIRA, 2014; JORGE,
2014); and also some contributions from critical discourse analysis (Van Dijk, 2012). The
research methodology used in this paper was qualitative research, based on applied
linguistics (MOITA LOPES, 2006). The results showed that teacher education development
assists teachers with theoretical reections, as well as enabling the intersection of these
reections with pedagogical practice.
KEYWORDS: Social identities of race. English teacher education. Pedagogic practice.
Introdução
As questões que se referem às identidades sociais de raça em sala de aula de Língua
Inglesa (LI) precisam ser trazidas e pesquisadas por diversos fatores: o número reduzido de
pesquisas acadêmicas na área, a diculdade dos professores em aplicar a Lei Federal nº
10639/2003 – lei que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira em
todo currículo escolar da educação básica em suas salas de aula ─ bem como a necessidade
de se repensar essas questões para cursos de formação continuada, que possam auxiliar o
docente com a reexão sobre identidades sociais de raça ao longo do período letivo.
Compartilha-se, uma posição de Ferreira (2004, p. 2) sobre a certeza de que a disciplina de
Língua Estrangeira tem mais do que a opção de colaborar com as reexões sobre identidades
sociais de raça, pois tem a responsabilidade de fazê-lo. Dessa maneira, a temática deste
trabalho discute sobre as percepções de duas professoras de LI do ensino fundamental, após
uma ocina de formação continuada ─ de que participaram ─ a respeito de identidades
sociais de raça, e como essas reexões puderam contribuir para uma formação crítica dessas
docentes.
A respeito do contexto da pesquisa, fazem, então, parte duas professoras de
Inglês, suas respectivas turmas de 6º e 7º anos, em uma escola pública estadual, numa cidade
do interior do Paraná. Foi oferecida uma ocina de formação continuada, aberta a todos os
professores de línguas das escolas públicas da cidade que tivessem interesse a respeito da
temática das identidades sociais de raça. Nessa ocina, as professoras tiveram a
oportunidade de reetir conjuntamente a respeito da temática. Os dados aqui presentes
referem-se apenas às duas professoras de LI que foram participantes colaboradoras da
ocina de formação continuada.
O objetivo deste trabalho é reetir acerca de percepções dessas duas professoras
de Língua Inglesa. Assim, neste artigo, respondemos à seguinte questão: ─Quais são as
percepções de duas professoras de Língua Inglesa acerca de identidades sociais de raça
durante uma ocina de formação continuada? Considerando a pergunta de pesquisa, este
artigo vai apresentado em três seções. Na primeira seção trata-se do tema das identidades
sociais de raça e políticas educacionais e linguísticas; na segunda, da metodologia utilizada
para a realização da pesquisa; e, por m, na terceira, da análise de dados com as impressões
das professoras de Inglês acerca de identidades sociais de raça. Nas considerações nas vai,
então, uma tentativa de resposta à pergunta proposta para este artigo e mencionamos
algumas possibilidades de pesquisas futuras.
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As identidades sociais de raça e as políticas educacionais e linguísticas
Assim como Hall (2002), entendemos as identidades como algo em processo ou,
nas palavras de Gomes (2005, p. 41), “[...] não é algo inato. Ela se refere a um modo de ser no
mundo e com os outros”. Considerando que este artigo versa sobre identidades sociais de
raça, é importante trazer aqui qual é a nossa denição a respeito de tal termo. Dessa forma,
concordando com Gomes (2005, p. 43), trazemos o conceito de identidades sociais de raça
como “[...] uma construção social, histórica, cultural. Implica a construção do olhar de um
grupo étnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico/racial, sobre si
mesmos, a partir da relação com o outro”.
Esta pesquisa está dentro do escopo da linguística aplicada (LA, de ora em diante).
Sendo assim, é importante mencionar que há um número crescente de pesquisas na LA que
consideram as questões de identidades sociais de raça, tanto no ensino de línguas
estrangeiras (FERREIRA, 2006; 2012; FERREIRA & FERREIRA, 2014; URZÊDA-FREITAS,
2012; PESSOA, 2014), bem como na análise de livro didático de Língua Inglesa e Língua
Espanhola (FERREIRA, 2014a; JOVINO 2014; JORGE, 2014).
Desde o processo de escravização, dado de maneira imposta (SANTOS, 2005, p.
2), a identidade racial negra não tem sido valorizada nem dado oportunidades igualitárias a
que tem sido dado população branca, a população negra cresceu. No Brasil, de acordo com o
Censo de 2010 do IBGE, a população negra (preta e parda) é de 50,7% do total da população
nacional, e ainda temos o preconceito, a discriminação e o racismo velado e até explícito
presente em nossa realidade social.
Mais de uma década já se passou depois da promulgação da Lei Federal nº
10639/2003, que institui a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira nas
escolas. É, pois, mais do que tempo de se reetir a respeito das contribuições que foram
desencadeadas a partir das manifestações do movimento negro e de outros setores da
sociedade brasileira. Além da referida lei, é preciso considerar as próprias Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ─ documento de 2004. Dessa maneira, cabe
pensar como as políticas educacionais têm sido direcionadas para o reconhecimento da
população afrodescendente e quais os benefícios efetivos e reais que as mesmas propiciaram
para a população negra, que tem uma visível desvantagem social, histórica e cultural em
relação à população não-negra (GILLBORN, 1995; CAVALLEIRO, 2001; 2005; GOMES,
2005; HENRIQUES, 2002; MUNANGA, 2003; GUIMARÃES, 2004; FERREIRA, 2007; 2009;
2012a, 2012b, 2012c; COSTA, 2012). Tais questões, como salientado por Silva (2007, p.
490), já estão sendo discutidas de forma mais efervescente desde meados da década de 1980
pelo movimento negro, culminando em muitas conquistas, como as referidas políticas
educacionais e políticas linguísticas, Parâmetros Curriculares Nacionais ─ PCN, (BRASIL,
1998), Orientações Curriculares para o Ensino Médio ─ OCEM (BRASIL, 2006), Diretrizes
Curriculares da Educação Básica para o Ensino de Língua Estrangeira ─ DCE-LE, (PARANÁ,
2008), mas ainda é necessário que sejam feitas reexões a respeito, principalmente no
âmbito escolar, onde passamos boa parte da vida (re)construindo nossas identidades sociais.
Essas políticas têm contribuído para a promoção da igualdade racial no Brasil. Para
reetir sobre como essas mesmas políticas contribuíram para tal, trazemos contribuições de
autores como Gentili e Sturbin (2013, p. 15), que apontam que o Brasil, na última década,
teve um signicativo avanço no que se refere às políticas educacionais, focando nos direitos
considerados essenciais para construir a cidadania e a igualdade. Isso se reete em todo o
setor educacional, inclusive nas universidades (com políticas de entrada e de permanência na
instituição). Avanços também têm ocorrido no âmbito das políticas linguísticas, como a Lei
Federal nº 10639/2003, que, ao trazer a obrigatoriedade da inserção da cultura afro-
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brasileira e africana no currículo escolar, promoveu signicativo avanço para a população
negra no que se refere ao direito à educação.
O Brasil é o segundo país mais desigual do mundo, segundo Theodoro (2013, p.
79), mas algumas ações políticas, como a criação da SEPPIR – Secretaria de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial e os programas de ações armativas (como as cotas em
universidades e bolsas de estudo) têm feito um trabalho signicativo para a promoção da
igualdade racial no Brasil. Acrescentamos mais um item, que é a recente inserção das cotas
raciais para concursos públicos. Concordamos com Gentili & Sturbin (2013), Lázaro (2013) e
Theodoro (2013), ao entenderem que a instituição dessas políticas públicas foi um início, e
início positivo, sem dúvida, mas que essas políticas foram surgindo também por pressão do
movimento negro e não apenas por uma preocupação governamental, como coloca Gomes
(2005, p. 39). Mesmo com políticas direcionadas, mais de 11 anos após a implementação da
Lei Federal nº 10639/2003, muito ainda tem que ser feito para garantir igualdade e justiça no
que tange às questões raciais no Brasil.
Citando mais um avanço nessa questão, trazemos à análise o guia do PNLD de
2011 para a escolha dos livros didáticos de língua estrangeira de 2012. Esse guia marcou o
início da distribuição de livros didáticos de língua estrangeira no Brasil, pois anteriormente,
como já constatado por Ferreira (2011), os professores de LI compilavam seu próprio
material de acordo com sua necessidade. O referido guia traz, em seu conteúdo, uma
preocupação com “[...] reconhecer as marcas identitárias dos diversos alunos brasileiros, tais
como gênero, raça e classe social [...]” (BRASIL, 2011, p. 12). Com certeza, a política do
PNLD se torna um grande aliado para se pensar a respeito do que deve contemplar um LD,
mas um avanço ainda maior tem que acontecer no sentido de preparar esses professores de
LI para perceberem que o seu papel em sala de aula extrapola, e muito, o ensino das
competências da LI. Isso está também pontuado pelas OCEM (BRASIL, 2006). É um papel
político, crítico e reexivo, para formar opiniões, para contribuir para a construção das
identidades sociais de raça em suas aulas. Abordando o problema da adequação do livro
didático e questões de identidade racial, é importante destacar o livro organizado por
Ferreira (2014a), intitulado “As Políticas do Livro Didático e Identidades Sociais de Raça,
Gênero, Sexualidade e Classe em Livros Didáticos”, que traz reexões sobre as políticas
educacionais, linguísticas e identidades sociais de raça nos livros didáticos de línguas
estrangeiras e língua portuguesa.
O que entendemos a respeito desses avanços políticos é que são importantes e
signicativos, no entanto ainda não atendem completamente às necessidade da população
negra no Brasil. Assim, é necessário que essas políticas não existam apenas no papel, mas
sejam postas em prática, no dia a dia em sala de aula, bem como nas formações de
professores para a diversidade étnico-racial, pois, como já constatado nas pesquisas de
Ferreira (2004, 2009, 2012b e 2014a), Camargo & Ferreira (2010), Ferreira (2011) e
Ferreira & Ferreira (2015), os professores têm diculdades em trabalhar essa temática em
sala de aula, portanto necessitam de mais reexão a respeito de como trazer a mesma para a
sua prática pedagógica cotidiana.
Metodologia de pesquisa
Os dados apresentados foram gerados a partir de uma ocina de formação
continuada destinada a professores de línguas de escolas públicas, em uma cidade no interior
do Paraná. Essa ocina versou a respeito dos trabalhos com identidades sociais de raça em
aulas de línguas. Ressaltamos que esta pesquisa se insere no escopo da LA (MOITA LOPES,
2006; 2013; PENNYCOOK, 2006; KLEIMAN, 2013).
A LA não se resume a aplicação das teorias linguísticas na sala de aula, pois ela
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transcende as questões de aplicabilidade, dialogando com ciências humanas, sociais e teorias
críticas. Assim, segundo Kleiman (2013, p. 53), a LA focaliza a “[...] produção das realidades
sociais pela prática discursiva [...]”. E Moita Lopes (2006, p. 23), ao falar da LA, na
modernidade recente, reete acerca da necessidade de chamar a opinar aqueles que vivem a
realidade pesquisada, trazendo a conhecer seus interesses, suas reexões. Isso foi possível
por meio da realização da ocina de formação continuada que, em colaboração com as duas
professoras de LI, que então tiveram a possibilidade de trazer suas percepções, seus
interesses e suas reexões acerca da temática das identidades sociais de raça.
Moita Lopes (2006, p. 97) aponta que, para que o professor consiga dar conta, no
contexto de sala de aula, dos fatos que a linguagem envolve, sua prática pedagógica requer
uma base teórica interdisciplinar. Dessa maneira, esta pesquisa insere-se nas bases da LA, ao
passo que toda a investigação perpassa, também, pelo contexto aplicado ─ neste caso, a sala
de aula. Assim, a pesquisa-ação foi unida à pesquisa intervenção para este trabalho, ao passo
que, tanto a primeira como a segunda, têm suas conuências. Entendemos que a utilização
tanto de uma abordagem, quanto de outra, depende dos objetivos de cada pesquisador. No
caso desta pesquisa, apontamos que é possível mesclá-las e transitar entre elas sob as bases
da LA. Neste artigo, trazemos os dados gerados na ocina em que foram utilizados os
instrumentos de autobiograas, relatos reexivos e o diário de campo.
Professoras de inglês: impressões acerca de identidades sociais de raça
No início da ocina de formação continuada a expectativa parecia grande, as
professoras se envolveram nas reexões e disseram não ter tido a oportunidade de fazer
esse tipo de discussão. Depois, durante a formação, foi solicitado que as professoras
zessem uma autobiograa sobre o racismo. Não houve roteiro para isso, o que visava que
elas cassem mais à vontade para relatar as situações conforme viessem à mente e que
fossem pertinentes para elas. A cada término dos encontros era solicitado um relato
reexivo, livre mas relacionado com a temática do encontro. O diário de campo foi escrito
com anotações feitas sobre o que ocorria nos encontros. As análises foram feitas de forma
temática, a partir de fragmentos dos excertos das falas das professoras das autobiograas,
relatos reexivos e do diário de campo.
E, de repente... Percebe-se que o racismo sempre existiu!
Durante o período da ocina de formação continuada, como foi explicado na
metodologia, as professoras reetiram acerca da temática das identidades sociais de raça,
zeram relatos reexivos a respeito dos encontros, escreveram autobiograa sobre o
racismo e zemos anotações de diário de campo. As análises que seguem mostram como as
professoras percebem o racismo.
Por meio da análise, tanto das narrativas das professoras, quanto das anotações do
diário de campo, foi possível perceber como o racismo pode estar latente ou oculto, visto
que, no Brasil, raramente expõe-se o preconceito. Reina o mito de uma democracia racial
(TEIXEIRA, 1992; GOMES, 1995; GOMES, 2005; FERREIRA, 2014a), que perpetuou uma
ideia (falsa) de que o racismo não existe. Esse também é um motivo da naturalização ou da
não percepção das situações de racismo que sempre ocorreram. No excerto acima, por
exemplo, a professora Antônia, do 7º ano, traz a questão da discriminação social e racial
como se fosse novidade, mas admite que ainda não sabe qual seria a reação se alguém da
família, por exemplo, gostasse de uma pessoa negra.
Relatando sobre assuntos que eu ouvi de meus pais que vieram do Rio Grande do Sul, onde
eles conviviam com negros que trabalhavam na fazenda para os fazendeiros da época:
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Negras das canelas nas são mais cuidadosas e trabalhadeiras no serviço de casa
(fragmento autobiograa sobre racismo, profa. Antônia, 17/5/2014).
A partir do fragmento acima é possível perceber a reprodução de estereótipos
racistas (SILVA, 1995; SILVA, 2003; CAVALLEIRO, 2005; FERREIRA, 2011) historicamente
perpetuados na família. Antônia, sendo uma mulher branca, disse nunca ter sofrido ou
pensado sobre o racismo antes das reexões da ocina de formação continuada e disse não
se lembrar de muita coisa relacionado ao assunto, principalmente de sua infância. Mesmo
assim, no entanto, quando realizou a produção da autobiograa, lembrou-se de detalhes
importantes como quando reproduzimos estereótipos racistas (FERREIRA & CAMARGO,
2010; FERREIRA, 2011; THEODORO, 2013; JOVINO, 2014; FERREIRA, 2014a) e não
percebemos pelo fato de já estarem naturalizados nos discursos (SCHWARCZ, 1998). A
respeito da noção de estereótipos, entendemos que eles são clichês e “[...] imagens
cristalizadas ou idealizadas de indivíduos, cumprem o papel de produzir os preconceitos, as
opiniões e conceitos baseados em dados não comprováveis da realidade do outro,
colocando esse outro sob rejeição” (SILVA, 2003, p. 17). Quando a professora remete à
negra da canela na, por exemplo, está a reproduzir estereótipos racistas, fato que ela disse
não ter percebido até essa reexão dela.
[...] agora eu consigo ver que posso chamar uma pessoa de negra sem ofender, antes eu
tinha insegurança, agora entendi que este termo foi ressignicado (nota de diário de
campo, profa. Gabriela, 26/6/2014).
Na escola tinha uma amiga negra, a qual se sentia inferior às demais brancas da sala. Não
gostava de sua cor e tampouco do seu cabelo pichaco, tanto que é liso agora. Seu
namorado, que era branco, dizia: vamos colocar um prendedor em cada o de cabelo
(fragmento autobiograa sobre racismo, profa. Gabriela, 17/5/2014).
Esse excerto nos faz reetir a respeito da internalização do preconceito que Silva
(2003) aborda. Esse preconceito tende a culminar na autorrejeição, tanto de si, quanto
daquele que é seu semelhante. A professora Gabriela, nessa ocasião, reetiu sobre a questão
do “não querer pertencer”, o desejo de mudar suas características para se sentir “aceita”, da
não identicação da identidade racial. Ela foi a professora que mais conseguiu rememorar
acontecimentos relativos ao racismo. Já a professora Antônia, na ocasião, teve um pouco
mais de diculdade para lembrar. Segundo Gomes (2003), essas representações são
construídas, reconstruídas, armadas não apenas dentro, mas também fora do ambiente
escolar, por meio de um tenso processo. O cabelo “pichaco” da amiga em questão pode ter
se tornado liso na atualidade a partir do sentimento negativo a que se remete o cabelo crespo
como característica observável. É possível dizer, então, que “[...] o entendimento desse
contexto revela que o corpo, como suporte de construção da identidade negra, ainda não
tem sido uma temática privilegiada pelo campo educacional” (GOMES, 2003, p. 167).
Situações como a apresentada no excerto acima apontam que a ideologia do
branqueamento, que “[...] se efetiva no momento em que o negro internalizando uma
imagem positiva do branco e uma imagem negativa de si, tende a se rejeitar, a não se estimar e
a procurar aproximar-se em tudo do indivíduo estereotipado positivamente” (SILVA, 2003,
p. 18). Como ideologia do branqueamento entendemos que:
A ideologia do branqueamento se efetiva no momento em que, internalizando uma
imagem negativa de si próprio e uma imagem positiva do outro, o indivíduo
estigmatizado tende a se rejeitar, a não se estimar e a procurar aproximar-se em tudo
do indivíduo estereotipado positivamente e dos seus valores, tidos como bons e
perfeito. (SILVA, 2005, p. 23).
Na faculdade, só tinha uma aluna negra em uma turma de 30 alunos. No mercado de
trabalho, observo que uma minoria está em empregos que exijam um conhecimento
intelectual... também li em uma pesquisa que o negro tem capacidade intelectual inferior
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ao branco. No dia a dia, percebo que o racismo está presente em diversas situações na
sociedade, na mídia, no esporte e enraizado na mente das pessoas (fragmento
autobiograa sobre racismo, profa. Gabriela, 17/5/2014).
A professora Gabriela consegue reetir a respeito da representação da pessoa
negra no contexto educacional (FERREIRA, 2011; FERREIRA, 2012b; CAMARGO, 2012).
Sabemos que essa representação ainda não condiz com uma população que tem mais da
metade de seu povo se declarando afrodescendente. É o segundo país com a maior
população negra no mundo, depois da Nigéria, segundo dados da Rede Angola.
Tanto nos fragmentos analisados, quanto nas próprias falas das professoras no
decorrer das ações de formação continuada, foi possível perceber que reetir sobre a
temática foi uma novidade. Elas armaram que não haviam pensado nessas situações e,
muitas vezes, não falavam nada quando acontecia alguma situação que parecia preconceito,
porque temiam perder o controle da turma devido à indisciplina. Uma das professoras conta
que
Houve uma situação em que seu aluno sempre chegava na sala de aula cheirando suor, e os
colegas tiravam sarro dele dizendo que era devido à sua cor (nota de diário de campo,
professora Antônia, 23-4-2014).
Quando questionadas a respeito de qual era a atitude tomada quando acontecia
algo similar, ou nesse próprio caso relatado, ela disse:
Não z nada, porque não sabia como lidar com a situação, deixava passar sempre (nota de
diário de campo, professora Antônia, 23/4/2014).
Essas reexões realmente são necessárias se pensarmos que vivemos em uma
sociedade em que “ser branco(a) é a 'norma', ou seja, a noção hegemonicamente
estabelecida e legitimada indica que a brancura é associada a uma situação de privilégio [...]”
(ROSSATO; GESSER, 2001, p. 11). Por meio das suas próprias narrativas, as professoras
foram percebendo essas questões, contribuindo para, primeiramente, desconstruir o
racismo que permeava o imaginário delas próprias, para, a partir daí, serem capazes de
reetir com seus alunos.
As autobiograas zeram as professoras rememorar seu passado e reetir sobre o
racismo que já existia, mas só haviam parado para atentar para isso agora, no momento da
reexão em sala. A reexão teórica a respeito de identidades sociais de raça possibilitou que
elas preparassem seu próprio material, que seria aplicado posteriormente em suas salas de
aula. Além disso, possibilitou a reexão sobre seus próprios discursos. Nesse sentido,
concordo com o pensamento de Van Dijk:
Uma vez que temos uma melhor visão desses complexos processos e representações
cognitivos, talvez sejamos capazes de mostrar, por exemplo, como reportagens
tendenciosas sobre imigrantes podem levar à formação ou conrmação de
preconceitos e estereótipos, que por sua vez podem levar a – ou serem controlados
pela formação de – ideologias, as quais, por sua vez, podem ser usadas para produzir
novas escritas ou falas tendenciosas em outros contextos, que nalmente podem
contribuir à reprodução discursiva do racismo. (VAN DIJK, 2012, p. 15).
Essa reexão de Van Dijk (2012) vem ao encontro da proposta de desconstruir
estereótipos por meio de uma reexão crítica em sala de aula ─ uma preocupação em não
armar preconceitos deixando de falar sobre um assunto ou, simplesmente, não se
pronunciando a respeito por falta de conhecimento ou de segurança sobre o tema,
trabalhando assim as ideologias racistas veiculadas que se reetem também em sala de aula.
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Reexões das professoras acerca de identidades sociais de raça no livro didático
Para entender quais as percepções dessas professoras de Língua Inglesa (LI) a
respeito da temática acerca de identidades sociais de raça no ensino de LI, foi utilizada uma
atividade durante esse período que consistia em analisar o livro didático de Inglês que elas
utilizavam em suas aulas. O motivo para a escolha de tal atividade foi entendermos que o livro
didático ainda é o principal instrumento de trabalho de muitos professores. Assim, o
entendimento de como as pessoas negras são representadas nesse livro (FERREIRA, 2014b;
HENRIQUES 2002; SILVA, 2003; SILVA, 2008, JORGE, 2014) contribuiu, sobremaneira,
para as discussões a respeito de identidades sociais de raça durante o período das ações de
formação realizadas pela ocina. Durante a ocina de formação continuada, as professoras
também tiveram a oportunidade de trazer seu livro didático de LI e analisá-lo no que se
refere às representações de pessoas negras. O livro didático é um instrumento importante
para a (re)construção das identidades sociais. Compartilhamos com Ferreira (2004, p. 29)
que o livro didático pode inuenciar no modo como a pessoa negra se percebe no mundo, ou
seja, pode incutir um posicionamento positivo ou negativo de sua identidade social de raça.
Antes de analisar o livro em si, elas reetiram sobre o PNLD (Programa Nacional do Livro
Didático) no tocante à inserção da temática das identidades sociais de raça.
Nesta seção trazemos os dados gerados dos relatos reexivos e das nossas
anotações de diário de campo, pois dados gerados possibilitaram reetir sobre o livro
didático e as relações que as professoras zeram sobre identidades sociais de raça no
contexto de LI. O LD ainda é o instrumento mais utilizado em sala de aula em várias
disciplinas. No caso dos Livros de Língua Estrangeira Moderna, começaram a ser distribuídos
gratuitamente pelo governo em 2011. Segundo Silva (2008, p. 15-19), a temática que aborda
o racismo em LD já data dos anos 1950, mas foi graças às mobilizações tanto do movimento
negro, como de pesquisadores e mesmo de governantes que essa temática teve inclusão nas
políticas públicas e educacionais no contexto brasileiro, como já abordado na primeira seção
deste artigo. A respeito do LD, uma das professoras diz o seguinte:
Ah, mas agora já tem pessoas negras representadas nos livros didáticos em geral (nota
de diário de campo, professora Antônia, 17/5/2014).
Segundo Ferreira e Camargo (2014, p. 180), a população é representada de
maneira homogeneizadora nos LDs. Assim, percebe-se que existe uma falta de atenção às
“diferenças” nesses materiais. Entendemos que uma justicativa para que esta análise se
tornasse um importante instrumento de geração de dados é que, segundo Silva,
O livro didático ainda é nos dias atuais um dos materiais pedagógicos mais utilizados
pelos professores, principalmente nas escolas públicas onde, na maioria das vezes,
esse livro constitui-se na única fonte de leitura para os alunos oriundos das classes
populares. Também para o professor dessas escolas, onde os materiais pedagógicos
são escassos e as salas repletas de alunos, o livro didático talvez seja um material que
supre as suas diculdades pedagógicas. (SILVA, 2003, p. 19).
Justamente pela representatividade que o LD possui no contexto escolar
(HENRIQUES, 2002; SILVA, 2003) e, especicamente, nas aulas de LI (FERREIRA &
CAMARGO, 2014; CAMARGO & FERREIRA, 2014), se tornou um instrumento que suscitou
importantes discussões.
No livro do 6º ano, a professora Gabriela quanticou um total de 123 pessoas
brancas para 43 pessoas negras. Sobre esse fato, a professora menciona:
[...] quei impressionada ao ver a diferença quantitativa de guras de negros e brancos, eu,
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realmente nunca tinha olhado para isso [...] (Nota de diário de campo, professora
Gabriela, 24/5/2014).
Já no livro do 7º ano, a professora Antônia quanticou 241 pessoas brancas para 49
pessoas negras. Ela também se sentiu surpresa, pois não acreditava, segundo ela, que a
diferença seria tamanha. A professora Antônia também disse:
[...] entendo que mesmo que apareçam guras de pessoas negras, é necessário que o
professor saiba trabalhar estas guras para não estereotipar os que ali aparecem (Nota de
diário de campo, professora Antônia, 24/5/2014).
As discussões proporcionadas durante os encontros possibilitaram reexões
mais críticas sobre o LD. Quando a professora Antônia fala que se deve ter atenção na
maneira como o LD apresenta a pessoa negra, também que o professor tem de ser mais
crítico nesse sentido, ca claro que a própria professora, durante a ocina de formação
continuada, já tende a ter mais criticidade em relação à temática, visto que ela se preocupa
em não armar estereótipos que não favoreçam e identidade racial negra, entendendo que
“[...] o professor pode vir a ser um mediador dos estereótipos se for formado numa visão
acrítica das instituições e numa ciência tecnicista e positivista, que não contempla formas de
ação e reexão” (SILVA, 2003, p. 19).
A partir dessa análise quantitativa e qualitativa das professoras, foi possível reetir a
respeito da representação das pessoas negras (FERREIRA, 2014; HENRIQUES, 2002;
FERREIRA & CAMARGO, 2014; JOVINO, 2014; JORGE, 2014) nos livros que elas trabalham
e que ajudaram a escolher de acordo com o guia do PNLD, pois não haviam em nenhum
momento realizado uma reexão desse tipo. Após o término do momento de análise, elas
escreveram o seguinte no relato solicitado:
O professor precisa estar atento em perceber como os conteúdos ou personagens negros
estão sendo representados, se correspondem aos objetivos propostos pelos documentos.
Ao analisar o livro didático do 6º ano, percebi que o mesmo apresenta alguns personagens
negros, embora a maioria brancos, mas cabe ao educador trabalhar de forma crítica,
mostrar aos alunos outras possibilidades e não apenas reproduzir o que a sociedade
apresenta (fragmento relato reexivo, professora Gabriela, 26/4/2014).
A professora Gabriela percebe, por meio das reexões e de sua análise, que,
mesmo que o LD traga algumas imagens de pessoas negras, mesmo estas sendo em número
bem menor (FERREIRA, 2004a, p. 156), é necessário um trabalho crítico por parte do
professor para que os estereótipos não sejam reforçados, mas, sim, desconstruídos. Ela
exemplica:
[...] às vezes não paramos para pensar o porquê que achamos estranho quando vimos um
negro de carrão (Nota de diário de campo, professora Gabriela, 26/4/2014).
Nesse sentido, “os materiais didáticos são um exemplo da divisão étnica e do
racismo velado a escola, muitos livros têm uma postura preconceituosa, machista, classista –
em especial os materiais de Inglês, esses são marcados pela ideologia do branqueamento
[...]” (FERREIRA & CAMARGO, 2014, p. 180). As professoras mostraram interesse pela
temática e reclamaram do material que utilizam, pois eles trazem questões sobre raça.
[...] Depois da análise cou bem mais claro (Nota de diário de campo, professora
Gabriela e professora Antônia, 26/4/2014).
Assim, quando perceberam a desproporção das representações entre pessoas
negras e brancas, bem como os estereótipos apresentados, pois o LD reproduz, em grande
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parte, por meio dos estereótipos, a ideologia da inferiorização das diferenças étnicoculturais e raciais, as duas professoras informaram que isso tudo lhes cou mais evidente
agora.
Esta falta de representação da pessoa negra no LD analisado pelas professoras
participantes da ocina de formação continuada também suscita a discussão de como é
importante que o próprio professor de Língua Inglesa procure reetir acerca das questões de
identidades sociais de raça, pois ele mesmo vai ajudar na escolha do LD que vai para a sua sala
de aula. Dessa maneira, “[...] muitos alunos são invisíveis, não são representados nos livros e,
no processo de seleção e escolha do livro didático, não são representados por professores,
que escolhem os livros que mais apreciam” (TARINI, 2009, p. 49). As professoras disseram
que querem aproveitar as reexões realizadas durante a ocina de formação continuada em
sala de aula, mesmo após a aplicação da sequência didática, e também querem cumprir as
exigências a respeito da implantação da Lei Federal nº 10639/2003.
Ao término da ocina de formação continuada também foi solicitado um relato
reexivo, assim como nos outros encontros. Trazemos abaixo exemplos de excertos desses
relatos:
A ocina contribuiu para repensar minha prática pedagógica em relação à temática, a qual
não está sendo colocada em prática, pela falta de conhecimento de como trabalhar de
forma ecaz, que realmente contribua para a mudança da realidade, desenvolver nos
educandos o senso crítico, utilizando os recursos de multiletramento que podem ser
trabalhados de diversas formas (fragmento relato reexivo, profa. Antônia, 26/6/2014).
A ocina possibilitou um maior conhecimento, reexão da temática raça, etnia e sugestões
de como trabalhar com o tema nas aulas, visando combater o racismo existente na
sociedade. Aprendi também a diferenciar alguns conceitos como
raça/etnia/preconceito/racismo... os quais eram confusos para mim [...] (fragmento
relato reexivo, profa. Gabriela, 26/6/2014).
O período da ocina de formação continuada pode contribuir para reexões
teóricas e práticas das professoras de Inglês. Nas falas acima, as professoras mencionam a
contribuição para tais questões e a preocupação com a criticidade, com a elaboração de
materiais, tendo em vista um objetivo a ser atingido, no caso em pauta, a reexão a respeito
das identidades sociais de raça. Muito importante para essas docentes também foi reetir a
respeito das identidades de raça e perceber como elas aparecem no LD, contribuindo para o
entendimento de que, se o professor percebe a falta de representação do negro em seu
material, ou mesmo a presença estereotipada do mesmo, ele pode otimizar o LD,
contribuindo para representações identitárias positivas (JORGE, 2014). Entendemos que as
professoras perceberam que têm autonomia sobre o material que utilizam em sala de aula.
Considerações nais
A pergunta de pesquisa proposta ao início foi: - Quais são as percepções de duas
professoras de Língua Inglesa acerca de identidades sociais de raça durante uma ocina de
formação continuada? Para a essa pergunta responder, reetimos a respeito das barreiras
cotidianas que os professores enfrentam no contexto escolar e que também podem
inuenciar na sua expectativa inicial negativa em relação à aplicação do material desenvolvido
durante a ocina de formação de professores em suas salas de aula de LI. Ferreira (2004, p.
2), em um workshop desenvolvido com professores negros e brancos, também pontuou que
essas barreiras, que esses professores enfrentavam no ambiente escolar, dicultavam,
inclusive, a visão ou a percepção de questões raciais. Ferreira (2004, p. 2) ainda traz, em seu
trabalho, que os professores de Língua Inglesa que participaram do referido workshop
tornaram-se mais conantes em relação ao trabalho com o tema raça/etnia, fato que foi
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percebido por meio da observação dos materiais didáticos produzidos durante o curso.
Entendemos que as professoras que participaram da ocina de formação de
professores tratando da temática identidades sociais de raça também se tornaram mais
conantes. Essa conança foi percebida tanto durante a ocina por meio das reexões,
durante a produção da sequência didática em sala e, principalmente, na aplicação do material
produzido em sala de aula, pois que essas professoras perceberam que “[...] a disciplina de
língua inglesa, além de outras disciplinas, é um lugar de construção de identidades sociais de
raça/etnia de uma forma crítica” (FERREIRA, 2012d, p. 21). Como demonstrado nas análises
dos fragmentos das autobiograas, relatos reexivos e diário de campo, percebemos que as
professoras de Inglês se tornaram mais críticas em relação ao trabalho com identidades
sociais de raça, promovendo a desconstrução de estereótipos e de preconceitos, e que o
Brasil não se constitui na democracia racial que elas imaginavam ser. A partir das reexões
sobre seus materiais didáticos, perceberam a falta de representatividade do negro nesses
materiais e a presença estereotipada no LD. Elas foram capazes de repensar sua própria
prática, pensando como poderiam lidar com situações de racismo em sala de aula, por
exemplo. No que se refere à sugestões de pesquisas futuras, entendemos que mais pesquisas
que observem a atuação de professores em sala de aula trabalhando com o tema de
identidade social de raça precisam ser feitas.
Notas
³Foram publicadas algumas reexões sobre identidades de raça contidas neste trabalho como capítulo
de livro: FERREIRA, S. A. FERREIRA A. J. Identidades sociais de raça/etnia e os multiletramentos. In:
BORSTEL, C. DAMKE, C. von (Orgs.). Bilinguismo, discurso e ensino. São Carlos, SP: Pedro & João, 2015.
4
Não haverá identicação da cidade, das professoras, alunos ou mesmo da escola. Assim, para que se
possa preservar a identidade, serão utilizados nomes ctícios atribuídos por elas mesmas. O Projeto
passou pela aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa, CAAE: 25742214.5.0000.0107. Seguindo a
regulamentação do Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 196, de outubro de 1996.
5
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana foram publicadas no ano de 2004 para regulamentar a Lei
Federal nº 10639/2003. Neste trabalho, utilizei uma versão impressa do documento que tem a
publicação datada do ano de 2005.
6
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio foram instituídos como Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio por meio da Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, precedida por
debates com setores organizados da sociedade civil e de formulações de consultores e especialistas na
área educacional.
7
As “Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias” estão
divididas em três volumes: Volume 1 ─ Linguagem, códigos e suas tecnologias; Volume 2 ─ Ciências da
natureza e suas tecnologias; Volume 3 ─ Ciências humanas e suas tecnologias. Foram publicadas pela
Secretaria de Educação Básica e o Ministério da Educação em 2006. Mesmo que esta pesquisa não
adentre ao ensino médio, entendemos que é importante entender o que trazem esses documentos no
que se refere à discussão de identidades sociais de raça.
8
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino de Língua Estrangeira foram publicadas
pela Secretaria do Estado do Paraná em 2008.
9
Gomes (2005, p. 56) pontua que o mito da democracia racial consiste na crença em “[...] uma sociedade
em que os diferentes grupos étnico-raciais vivessem em situação real de igualdade social, racial e de
direitos”.
10
O itálico diferencia a fala das professoras das citações feitas a partir de livros ou outros textos.
11
Dados extraídos do endereço eletrônico: <http://www.observatoriodonegro.org.br/
index.php/pesquisas/119-numero-de-negros-em-universidades-brasileiras-cresceu-230-na-ultima-
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decada>.
12
Neste período de ações de formação continuada reetiu-se também a respeito de como a teoria dos
multiletramentos pode contribuir para a prática pedagógica do professor de línguas, mas esta questão
não será aprofundada neste trabalho.
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